Βία στο Σχολείο: ένα πρόβλημα που περιμένει την παιδαγωγική ευθύνη του σχολείου

Γιώργος Μπάρμπας

επίκουρος καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης στο ΑΠΘ

Και δαίμονας και άγγελος, έτσι γεννιέσαι,
να είσαι άνθρωπος το μαθαίνεις (Ελένη Βακαλό)

Παιδαγωγική ευθύνη δεν είναι να εστιάζεις στα ψυχολογικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των «θυτών» και των «θυμάτων», μεταφέροντας έτσι την κύρια ευθύνη για τα αίτια του προβλήματος στα ίδια τα παιδιά και στις οικογένειές τους. Παιδαγωγική ευθύνη δεν είναι να κάνεις κηρύγματα για ηθικές αξίες, όταν αυτές έχουν πέσει σε ανυποληψία από την προκλητική καταπάτησή τους στην κοινωνία των ενηλίκων. Παιδαγωγική ευθύνη είναι να μπει το κάθε σχολείο στα πραγματικά προβλήματα στις σχέσεις μεταξύ των μαθητών του και να τους υποστηρίξει στην προσπάθεια διαχείρισης και επίλυσης. Αλλά αυτό σήμερα είναι έξω από τη λογική των αρμοδίων της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής που υλοποιείται.

Το κείμενο αυτό γράφεται με αφορμή ένα αντίστοιχο της Αρχοντίας Καθάριου που αναρτήθηκε στη σελίδα του σχολείου στο fb στις 4/3/2019. Συμφωνώντας στο σύνολο των προβληματισμών και απόψεων αυτού του κειμένου, συνεχίζω προσθέτοντας κάποιες επιπλέον σκέψεις και προβληματισμούς.

Η κυρίαρχη ερμηνεία και αντιμετώπιση της βίας μέσα στο σχολείο

Η μεγάλη συζήτηση που γίνεται γύρω από τη σχολική βία και το μπούλινγκ αναδεικνύει ένα σοβαρό υπαρκτό πρόβλημα αλλά ταυτόχρονα φαίνεται να θολώνει το τοπίο τόσο ως προς το φαινόμενο το ίδιο όσο και ως προς τα αίτια και τον τρόπο αντιμετώπισής του.

Η συζήτηση, όπως την έχω αντιληφθεί, εστιάζει σε τρία ζητήματα:

• Πρώτον, αναδεικνύει το δίπολο «θύτης – θύμα», αυτός ή αυτοί που ασκούν βία και οι άλλοι που την υφίστανται. Υποβαθμίζεται το γεγονός ότι οι πράξεις αυτές συντελούνται σ’ ένα σχολικό περιβάλλον, κυρίως σε στιγμές έξω από το μάθημα, στη διάρκεια του διαλείμματος ή σε μη μαθησιακές εκδηλώσεις του σχολείου. Συντελούνται μέσα στο περιβάλλον των συνομηλίκων, με την παρουσία τους, είτε αυτή είναι ενεργητική είτε παθητική. Συντελούνται μέσα σ’ ένα παιδαγωγικό πλαίσιο το οποίο –υποτίθεται- ότι διασφαλίζει και οριοθετεί με τους κανόνες του την ελευθερία έκφρασης του κάθε μαθητή και την ανεμπόδιστη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Είναι σίγουρο ότι τα πράγματα θα ήταν διαφορετικά στη συμπεριφορά του «θύτη» και του «θύματος», αν οι συνομήλικοι δεν είχαν μια έστω παθητική στάση ενίσχυσης των συμπεριφορών βίας, αν έκφραζαν ανοιχτά τη διαφωνία τους (αν βέβαια έχουν διαφωνία με τα όσα γίνονται). Επίσης θα ήταν διαφορετικά αν οι μαθητές εκπαιδεύονταν να αναγνωρίζουν και να σέβονται τους κανόνες του παιδαγωγικού πλαισίου του σχολείου.
• Δεύτερον, οι αναλύσεις που κυκλοφορούν, αναφέρονται κατά κανόνα στα ψυχολογικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά του «θύτη» και του «θύματος». Ανασφάλεια, κίνητρο για άσκηση εξουσίας, αρνητικά βιώματα από το οικογενειακό περιβάλλον, επίδειξη και αυτοπροβολή, συναισθηματική ανωριμότητα για τον «θύτη» και αντίστοιχα χαρακτηριστικά για το «θύμα» όπως ανασφάλεια, αίσθημα κατωτερότητας και αδυναμίας, φόβος απομόνωσης και απόρριψης κ.α. θα πρέπει εδώ να σημειώσουμε ότι τέτοια χαρακτηριστικά τα συναντούμε σε όλους τους ανθρώπους. Όλοι έχουμε αδυναμίες και αντιφάσεις, όλοι εκδηλώνουμε τάσεις εξουσίας στις σχέσεις μας (ανάλογα πάντα με τις περιστάσεις), όλοι έχουμε περιοχές της προσωπικότητάς μας που χαρακτηρίζονται από ανασφάλεια, που εκδηλώνονται με ναρκισσισμό και ανάγκη επιβεβαίωσης στους άλλους. Δεν λειτουργούμε όμως με βία ή τουλάχιστον (το συνηθέστερο) δεν λειτουργούμε σε όλες τις εκδηλώσεις μας με βία. Το ίδιο ισχύει και με τους «θύτες». Δεν λειτουργούν πάντα με βίαιο τρόπο προσβάλλοντας την σωματική ακεραιότητα ή την προσωπικότητα των άλλων με τους οποίους διαφωνούν ή τους οποίους αντιπαθούν. Τι συμβαίνει λοιπόν;

Από τη συζήτηση αυτή θα πρέπει να εξαιρέσουμε εκείνους τους μαθητές (ή ανθρώπους γενικότερα) που κάποια από τα χαρακτηριστικά που εντοπίζονται είναι τόσο ισχυρά ώστε να συνιστούν ψυχολογική ή ψυχιατρική διαταραχή και είναι δύσκολο να ελεγχθούν από τα άτομα που τα εκδηλώνουν. Σ’ αυτή την περίπτωση απαιτείται ειδική μελέτη και αντιμετώπιση. Αυτοί όμως είναι ελάχιστοι μέσα στο γενικό πληθυσμό και δεν καθορίζουν ούτε την έκταση ούτε την ποιότητα του φαινομένου της σχολικής βίας. Τι συμβαίνει με όλους τους υπόλοιπους;

Είναι σαφές ότι εδώ έχουμε τον παράγοντα του σχολικού πλαισίου. Οι μαθητές που ασκούν βία νιώθουν ότι είναι σε θέση να την ασκήσουν δίχως συνέπειες για τους ίδιους. Ότι η καταπάτηση βασικών κανόνων λειτουργίας (π.χ. προσβολή της προσωπικότητας του άλλου) είναι στην πράξη επιτρεπτή μέσα στο σχολικό πλαίσιο και ανεκτή από τους άλλους συνομηλίκους, πολύ περισσότερο που είναι στην πράξη ανεκτή και επιτρεπτή μέσα στην κοινωνία των ενηλίκων.

• Τρίτον, η προτεινόμενη αντιμετώπιση κινείται κατά κανόνα στη λογική της ευαισθητοποίησης των μαθητών σε αξίες και αρχές που προάγουν τη συνεργασία, την αποδοχή του άλλου, το σεβασμό της προσωπικότητας και άλλα παρόμοια. Παρόλο όμως που αυτά τα προγράμματα και οι παρεμβάσεις γίνονται επί χρόνια δεν έχουμε δει ανάλογα αποτελέσματα. Η νουθεσία και η κατήχηση δεν φαίνεται να επηρεάζουν τα αίτια των βίαιων συμπεριφορών ανάμεσα στους μαθητές. Και βέβαια, αυτό είναι αναμενόμενο. Γιατί όταν δεν γνωρίζεις τα αίτια, η γενικόλογη ηθικοπλαστική παρέμβαση δεν πρόκειται να αλλάξει τίποτε. Αλλά ακόμα κι αν δεχόμασταν ότι τα αίτια είναι αυτά τα ψυχο-κοινωνικά χαρακτηριστικά των «θυτών», πάλι η διαδικασία αυτή δεν θα περίμενε κανείς να τα αλλάξει, αφού ξέρουμε ότι η νουθεσία και η κατήχηση δεν αλλάζει ούτε τη νοοτροπία ούτε την προσωπικότητα των ανθρώπων. Μπορεί πρόσκαιρα, με την παρουσία του εκπαιδευτικού λόγω της εξουσίας που ασκεί, να αποφευχθούν πράξεις βίας, αλλά μόλις ο εκπαιδευτικός αποχωρήσει, οι μαθητές θα λειτουργήσουν με τον ίδιο τρόπο.

Μια άλλη προσέγγιση στην ερμηνεία και αντιμετώπιση των συμπεριφορών βίας στην προσχολική ηλικία

Από τη συζήτηση για τη σχολική βία, απουσιάζει κατά κανόνα το περιεχόμενο και ο χαρακτήρας των συγκρούσεων. Θαρρείς και η βία είναι ένα αυτονόητο χαρακτηριστικό κάποιων προσωπικοτήτων. Στις μικρές ηλικίες, όπως στην προσχολική, οι συγκρούσεις έχουν ως περιεχόμενο κυρίως το παιχνίδι των παιδιών και ιδιαίτερα όταν αυτό είναι ελεύθερο και όχι οργανωμένο και καθοδηγούμενο από τη νηπιαγωγό. Τα παιδιά συγκρούονται για τη διεκδίκηση ενός παιχνιδιού που το επιθυμούν ταυτόχρονα, διαφωνούν και συγκρούονται για το σενάριο που υλοποιούν στο ελεύθερο παιχνίδι τους και για τους κανόνες που βάζουν. Συγκρούονται δηλαδή διαφορετικές επιθυμίες ή ανάγκες των παιδιών, κάτι που είναι απόλυτα φυσιολογικό και αναμενόμενο. Το θέμα σ’ αυτή την περίπτωση είναι ο τρόπος με τον οποίο επιδιώκουν να λύσουν τις διαφορές τους και να ικανοποιήσουν την επιθυμία τους. Τα παιδιά συνήθως δεν «βλέπουν» τον άλλο παρά μόνο τη δική τους επιθυμία, κάτι που επίσης είναι αναμενόμενο, αφού ακόμα κυριαρχεί το αναπτυξιακό χαρακτηριστικό του εγωκεντρισμού και το πέρασμα στη συλλογική λειτουργία είναι στο ξεκίνημα μιας δύσκολης γι’ αυτά πορείας.

Σε όσες όμως περιπτώσεις καταφέρνουν και επιλύουν συναινετικά τη διαφορά τους και συνεργάζονται αποτελεσματικά, φαίνεται ότι εισπράττουν ικανοποίηση που τους οδηγεί να θέλουν να παίζουν με αυτούς που συνεργάζονται. Η ικανοποίηση αυτή είναι και το πιο ισχυρό κίνητρο για να δεχτούν να υποχωρήσει ο εγωκεντρισμός και να «βλέπουν» τον άλλο. Εδώ, λοιπόν, στις συγκρούσεις, διαπιστώνουμε αδυναμίες στη διαχείριση της επιθυμίας ώστε να συμπεριλάβει και την επιθυμία του άλλου. Η αδυναμία αυτή αφήνει περιθώριο στον πιο ικανό ή δυνατό να επιβάλει την δική του επιθυμία αυθαιρετώντας έναντι της επιθυμίας του πιο αδύνατου. Και στην περίπτωση που συγκρούονται δύο δυνατοί, εκεί τα πράγματα μπορεί να γίνουν πιο απλά (αν αναγνωρίσουν ο ένας τη δύναμη του άλλου και υποχωρήσουν αμοιβαία) ή πιο δύσκολα (αν επιμείνουν στο δικό τους «θέλω»). Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις αναδεικνύεται το ζήτημα της εκπαίδευσης, της εκπαίδευσης στην ικανότητα να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τις διαφορές τους, να διαμορφώνουν συναινετικά τα κριτήρια για την επίλυσή τους, έτσι ώστε η δική τους συλλογική λειτουργία να οριοθετεί την αυθαιρεσία και την επιβολή του «δυνατού», να ενισχύεται αυτός που έχει πιο χαμηλές κοινωνικές δεξιότητες και τελικά να ικανοποιείται η επιθυμία τους και να εισπράττουν περισσότερη ικανοποίηση.

Μια άλλη ανάγκη που πολύ συχνά οδηγεί σε συγκρούσεις και σε απομόνωση είναι αυτή της επιβεβαίωσης απέναντι στα άλλα παιδιά και στη νηπιαγωγό. Η ανάγκη αυτή είναι συνήθως υπερτροφικά καλλιεργημένη από το οικογενειακό ή ακόμα και το εκπαιδευτικό περιβάλλον του παιδιού. Και ακολουθεί το παιδί στην πορεία του καθώς μεγαλώνει. Η ανασφάλεια μήπως και δεν αποδειχθεί ότι έχει δίκιο ή δεν κάνει κάτι καλά (ακόμα και καλύτερα από τα άλλα παιδιά) οδηγεί στον φόβο της έκθεσης στην ομάδα, στην μοναχικότητα ή στη σύγκρουση όταν νιώθει ότι απειλείται. Δεν μπορεί κανείς να ενοχοποιήσει την ανάγκη για επιβεβαίωση του εαυτού μέσα στην ομάδα των συνομηλίκων, ακόμα κι αν αυτό εκδηλώνεται υπερβολικά λόγω των επιρροών που προαναφέρθηκαν. Σίγουρα σ’ αυτή την κατάσταση συνυπάρχουν και αδυναμίες του παιδιού να διαχειριστεί αποτελεσματικά την εικόνα του. Είναι δική μας ευθύνη να υποστηριχτεί το παιδί στην ασφαλή έκθεσή του στην ομάδα, στη θετική εικόνα του εαυτού του μέσα από τη συλλογική δράση στην οποία θα νιώσει ότι συμβάλει, στην θετική διαχείριση των αδυναμιών του, στην αναγνώριση της ικανότητάς του να εκφράζεται στην ομάδα, στην αναγνώριση της ικανότητας των άλλων παιδιών, στην αναγνώριση της αξίας της ισότιμης αλληλοϋποστήριξης μέσα στην ομάδα για να πετύχουν όλοι μαζί το καλύτερο αποτέλεσμα, ώστε τελικά να αναγνωρίσει ότι δεν κινδυνεύει η θέση του στην ομάδα αλλά αντίθετα ενισχύεται η αποδοχή του από τα άλλα παιδιά.

Παράλληλα χρειάζεται να τονίσουμε ότι η συγκρουσιακή πράξη των μικρών παιδιών δεν έχει ηθικό χρώμα. Τα παιδιά δεν κινούνται με κριτήριο το καλό ή το κακό αλλά με κίνητρο την επιθυμία και την ανάγκη τους. Και είναι σημαντικό και εμείς οι ενήλικες να διαχωρίζουμε την επιθυμία και ανάγκη από τον (αναποτελεσματικό) τρόπο ικανοποίησής τους. Η επιθυμία είναι το πιο ισχυρό κίνητρο για ζωή στον άνθρωπο. Η ανάγκη επιβεβαίωσης και όποια άλλη ανάγκη εκδηλώνεται χρειάζεται τον σεβασμό και την φροντίδα μας. Το βάρος πρέπει να πέσει στην ικανότητα διαχείρισή τους. Είναι κατά συνέπεια λάθος να φορτίζουμε την δική μας παρέμβαση με ηθικούς χαρακτηρισμούς και να ενοχοποιούμε τα παιδιά για τις επιθυμίες και τις ανάγκες τους.

Για να γίνουν όλα αυτά, για να αναπτύξουν τα παιδιά τις κοινωνικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες ώστε να διαχειρίζονται αποτελεσματικά της σχέση του εαυτού τους με το «εμείς» της ομάδας, είναι βασική προϋπόθεση να πάρουν την ευθύνη αυτής της σχέσης και της επίλυσης των προβλημάτων της. Αν νιώθουν ότι κάποιος άλλος λύνει αυτά τα προβλήματα (γονιός ή νηπιαγωγός) τότε θα αφήσουν σ’ αυτόν τη διαχείριση και δεν θα εμπλακούν. Θα βρεθούν στην παθητική θέση αυτού που καλείται απλώς να υλοποιεί τις επιλογές άλλου. Καμία κοινωνική δεξιότητα δεν αναπτύσσεται μ’ αυτόν τον τρόπο. Οι διαφορές θα είναι κάθε φορά πρόβλημα και η αδυναμία θα παραμένει. Ο εαυτός θα παραμένει στον εγωκεντρισμό του και το «εμείς» της ομάδας ισχνό και ανταγωνιστικό. Κι αυτή η συνθήκη θα σφραγίζει αρνητικά την όποια απόπειρα διαχείρισης διαφορών και συγκρούσεων με τους άλλους.

Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, για να επιτευχθούν όλα αυτά απαιτείται να αναλάβει η νηπιαγωγός την ευθύνη αυτής της εκπαίδευσης. Και βασικό στοιχείο για βοηθηθούν τα παιδιά σ’ αυτή τη δύσκολη προσπάθεια, είναι να βιώσουν ένα σχολικό πλαίσιο σταθερό και συνεπές στις απαιτήσεις του. Τα κριτήρια επίλυσης των συγκρούσεων χρειάζεται να είναι εναρμονισμένα με τους κανόνες λειτουργίας της σχολικής ομάδας και του σχολείου συνολικά. Και όπως τα κριτήρια επίλυσης των συγκρούσεων οφείλουν να παράγονται από τα παιδιά με τη δική μας υποστήριξη, όπως χρειάζεται τα παιδιά να αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα να διαμορφώνουν και να τηρούν κριτήρια, έτσι ακριβώς και με τους γενικότερους κανόνες του σχολείου. Κανένας δεν μαθαίνει να τηρεί κανόνες, αν δεν αναγνωρίζει την αναγκαιότητά τους, αν δεν συμφωνεί με το περιεχόμενό τους και τις συνέπειες που συνεπάγεται η παράβασή τους. Σε ένα τέτοιο σταθερό και συνεπές στην εφαρμογή του πλαίσιο, το κάθε παιδί θα αναγνωρίζει τα όρια μέσα στα οποία θα μπορεί να επιδιώκει την ικανοποίηση των επιθυμιών του.

Συνοψίζοντας τα προηγούμενα, και στις δυο περιπτώσεις που αναφέρθηκαν (διαφορές στο παιχνίδι και ανάγκη επιβεβαίωσης) μπορούμε να εντοπίσουμε τα εξής:

• Οι διαφορές μεταξύ των παιδιών είναι αναμενόμενες και φυσιολογικές.
• Οι αδυναμίες των παιδιών στο επίπεδο των κοινωνικών δεξιοτήτων για τη διαχείριση των μεταξύ τους διαφορών (με ισχυρή αφετηρία τον εγωκεντρισμό της ηλικίας τους) είναι η κύρια αιτία που αυτές καταλήγουν σε συγκρούσεις.
• Αναδεικνύεται η ανάγκη να εκπαιδευτούν τα παιδιά σε δεξιότητες διαχείρισης των διαφορών και στην ευθύνη για την επίλυσή τους, ώστε να ικανοποιούνται οι επιθυμίες και οι ανάγκες τους ταυτόχρονα με την ενίσχυση της συλλογικής λειτουργίας της ομάδας.
• Το κίνητρο των παιδιών για την βελτίωση αυτών των δεξιοτήτων είναι η ικανοποίηση από τη συλλογική λειτουργία και η αποδοχή τους από τα άλλα παιδιά.
• Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός διαμορφώνουν μαζί με τα παιδιά ένα σταθερό πλαίσιο κριτηρίων και κανόνων συλλογικής λειτουργίας, το οποίο τηρείται με συνέπεια από τον εκπαιδευτικό με στόχο να εκπαιδευτούν τα παιδιά στην ευθύνη και ικανότητα της υλοποίησής του.

Ούτε λοιπόν «θύτες» ούτε «θύματα» αλλά παιδιά με αδυναμίες στη διαχείριση των συγκρούσεων. Δεν είναι τα όποια ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά η κύρια αιτία της σχολικής βίας αλλά η αδυναμία διαχείρισης της σχέσης «εγώ» και «εμείς», η απουσία παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και η ασυνέπεια του σχολείου στην τήρηση σταθερών κανόνων οι οποίοι να διέπουν τις σχέσεις μαθητών και εκπαιδευτικών. Ούτε νουθεσία ούτε κατήχηση αλλά υποστήριξη να αναλάβουν την ευθύνη και να αποκτήσουν δεξιότητες επίλυσης των συγκεκριμένων προβλημάτων στις μεταξύ τους σχέσεις.

Αν στάθηκα ιδιαίτερα στην προσχολική ηλικία, στην πρώτη ηλικία που τα παιδιά μπαίνουν σε συλλογική λειτουργία με τους συνομηλίκους τους, ήταν όχι μόνο για τη σημασία που έχει αυτή περίοδος ως αφετηρία της κοινωνικής ζωής και υπόστασης του ανθρώπου αλλά κυρίως γιατί έχουμε μελετήσει ιδιαίτερα αυτή τη περίοδο και έχουμε σχεδιάσει και υλοποιούμε εδώ και τρία χρόνια αντίστοιχο παιδαγωγικό πρόγραμμα για ολόκληρο το σχολείο (παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο). Όσα γράφονται βασίζονται όχι μόνο σε πολύχρονους παιδαγωγικούς προβληματισμούς και έρευνα αλλά και στα σημαντικά αποτελέσματα αυτού του προγράμματος. Αναφορά σε ένα σκέλος αυτού του προγράμματος μπορεί να βρει ο αναγνώστης στην ιστοσελίδα των πρακτικών του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας στη Λάρισα το 2017 (τομ. Α, σελ 703-713) όπου δημοσιεύονται τα αποτελέσματα από τον πρώτο χρόνο υλοποίησης του προγράμματος.

Τα προβλήματα που εμφανίζονται στην εξέλιξη των παιδιών στην παιδική και εφηβική ηλικία έχουν την αφετηρία τους σ’ αυτή την πρώτη περίοδο και σταδιακά γίνονται πιο σύνθετα και πολύπλοκα. Τα παιδιά και αργότερα οι έφηβοι διαμορφώνουν ένα ευρύτερο φάσμα κριτηρίων για τη μεταξύ τους λειτουργία, τα οποία περιλαμβάνουν αξίες και αρχές που βασίζονται στην κοινωνία των ενηλίκων, αξίες κοινωνικές, πολιτισμικές, ηθικές, αισθητικές. Η ερμηνεία και αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων δεν διαφέρει στη λογική της από αυτό που αναλύθηκε παραπάνω, απαιτεί όμως πολύ μεγαλύτερη προσπάθεια από τον εκπαιδευτικό, μιας και τα κριτήρια της ομάδας των συνομηλίκων είναι πιο κατασταλαγμένα και πιο ανθεκτικά στην επαναξιολόγησή τους από τους μαθητές.

Οι συμπεριφορές βίας μεταξύ των συνομηλίκων ήταν πάντα ένα πρόβλημα στο σχολείο. Δεν είμαι σε θέση να ξέρω αν σήμερα είναι πιο οξύ από παλιά. Δεν έχουμε δεδομένα για σύγκριση παίρνοντας υπόψη τις διαφορές μεταξύ των εποχών. Μπορεί και να είναι σήμερα πιο έντονο μέσα σε μια κοινωνία που αναπνέει περισσότερη ελευθερία έκφρασης σε σχέση με το παρελθόν αλλά που δεν έχει τις προϋποθέσεις να διαχειριστεί αποτελεσματικά αυτή την ελευθερία. Σε κάθε περίπτωση το πρόβλημα της σχολικής βίας είναι ένα σοβαρό παιδαγωγικό πρόβλημα για το σύνολο των μαθητών και όχι ψυχολογικό-κοινωνικό κάποιων «θυτών». Είναι ένα πρόβλημα που αρχίζουμε να το αναγνωρίζουμε ως υπαρκτό αλλά σε λαθεμένη βάση. Όταν θα αντιληφθούμε τον σοβαρό παιδαγωγικό του χαρακτήρα, τότε θα ανοίξει ο δρόμος για να πάρουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί την ευθύνη της διαχείρισής του. Αρκεί να αναγνωρίσουμε ότι αυτή η γνώση, η γνώση της διαχείρισης του εαυτού μέσα στο «εμείς» που ζει ο καθένας μας, είναι ίσως η πιο σημαντική που χρειάζεται στη σημερινή εποχή ο νέος άνθρωπος. Γιατί το «να είσαι άνθρωπος το μαθαίνεις».

πηγή www.babycollege.gr